Angst en de klas. Een spiegel voor de samenleving?

Vloeibare tijden, vloeibare angst…

De afgelopen jaren waren terroristische aanslagen, extremisme en de vluchtelingencrisis dagelijkse nieuwsitems. Maar evengoed de Amerikaanse presidentsverkiezingen of de nakende brexit beroerden de gemoederen en lieten vele mensen achter met de vraag hoe het met onze samenleving verder moet. Mensen worden door onzekerheid en angst bevangen, gevoelens die maatschappelijke spanningen en polarisatie in de hand werken. Angst is evenwel niets nieuws. De Franse historicus Lucien Febvre stelde dat in voormoderne tijden angst – bijvoorbeeld voor de duisternis – alomtegenwoordig was. Tegelijkertijd leefden mensen in een soort magische kosmos die hen bescherming bood tegen allerlei onheil. De moderniteit had de ambitie letterlijk en figuurlijk verlichting te brengen. De zuivere wetenschap zou de oude beschermende kosmologie overbodig maken en naar de vuilnisbelt van de geschiedenis verwijzen. Maar de moderniteit maakte haar belofte om met wetenschap alle angst weg te nemen niet waar. Angst verdween helemaal niet maar muteerde naar nieuwe existentiële vormen: angst voor de gevolgen van de klimaatverandering, angst voor de digitalisering, angst voor werkloosheid of gewoon angst om ziek te worden… Om de Poolse socioloog Zygmunt Bauman te parafraseren: vloeibare tijden, vloeibare angst.

Er zijn verschillende manieren om met angst om te gaan. Je kan angst wegredeneren. Zo lang we er zelf geen last van hebben, negeren we de angst en de oorzaken ervan. Een tweede manier om met angst om te gaan is risicobeheer. We becijferen de waarschijnlijkheid waarmee we slachtoffer kunnen worden van een tegenslag en overtuigen we onszelf dat we alles hebben gedaan wat kan.  De angst kan ons zelf nog een derde manier bieden: precies door in een moeilijke situatie de angst niet uit de weg te gaan of te verdringen, komen we tot het besef dat we op onszelf en op de mensen rondom ons aangewezen zijn om onze weg te vinden in de wereld.

Wat betekent dat voor de klas? Op elk ogenblik kan een leraar geconfronteerd worden met een moeilijke situatie. Dat kan onzekerheid en angst oproepen. Maar in plaats van deze angst  te negeren of te verdringen kan dit moment ook aangegrepen worden. Bijvoorbeeld door een gedurfde kunstzinnige werkvorm te gebruiken die het mogelijk maakt de confrontatie met angst en onzekerheid aan te gaan. De leraar stelt zich kwetsbaar op, maar die initiële angst kan een opener zijn om een moeilijk onderwerp wat tot controverse leidt bespreekbaar te maken en leerlingen hun stem te laten vinden.

Culturele vaardigheden om met controverse om te gaan

Aan het woord controverse geeft Van Dale drie verschillende betekenissen: een heftig meningsverschil, een ideologische strijd en een twistpunt. De eerste twee hebben te maken met de dynamiek van het ervaren van verschil die tot discussie leidt. Een twistpunt plaatst het onderwerp waarover de meningen uit elkaar lopen centraal.

In de klas kan een controverse zich in drie scenario’s aandienen. In een eerste ontstaat er plots beroering na een gebeurtenis in de buitenwereld zoals het nieuws dat een aanslag gepleegd werd, of tijdens de les als een leerling een betwistbaar onderwerp aanbrengt. Dat leidt tot een plotse heftige reactie en chaos in de klas. Leraars weten daar vaak op een meesterlijke manier mee om te gaan. Door hun manier van reageren, het gesprek aan te gaan en de gevoeligheid te hebben om open vragen te durven  stellen, geven ze het ontstane gesprek diepgang en komen ze niet in een bitsige discussiedynamiek terecht.

In een tweede scenario ontstaat controverse wanneer in de lessen onderwerpen die door de leerplannen worden opgelegd die bij sommige leerlingen sterke reacties oproepen. Denk maar aan de Holocaust of de evolutieleer. Voor die onderwerpen bestaat er een wetenschappelijke consensus die belangrijk is voor hoe die thema’s worden aangeleerd op school.

In een derde scenario wordt bewust gekozen om rond controversiële thema’s te werken. De Amerikaanse onderwijskundige Diana Hess zegt dat er zonder controverse geen democratie is. Een pluraliteit aan meningen is eigen aan democratie. Het spreekt voor zich dat voor dit laatste scenario voorbereiding en een goede didactische aanpak van essentieel belang zijn. Kunstzinnige werkvormen kunnen helpen om die thema’s open te trekken en bespreekbaar te maken. Zo kan een theatervoorstelling of een museumbezoek een aanzet zijn om een controversieel onderwerp verder in de klas uit te werken.

‘Proeven, fotograferen, tekenen, luisteren zijn allemaal kansen om zich op een eigen en comfortabele manier uit te drukken. ‘

Werkvormen waarbij de culturele basisvaardigheden tot hun recht komen bieden een onschatbare meerwaarde. Niet alle leerlingen hebben immers dezelfde sociaaleconomische of culturele achtergrond of vinden even makkelijk hun stem in de dominante ‘rationele’ taalregisters. Eisen van alle leerlingen dat ze een redelijke en genuanceerde argumentatie opbouwen, wetenschappelijke gedocumenteerd in een correcte spreektaal, bestendigt bepaalde machtspatronen en culturele dynamieken. Daarom moet je ook werkvormen gebruiken waarbij leerlingen aan de hand van hun eigen talenten en aanleg tot expressie komen. Leerlingen kunnen prenten ontwerpen, gedichten schrijven, theater spelen of zelfs koken. Zo geven we jongeren de middelen om hun eigen stem te ontwikkelen. Proeven, fotograferen, tekenen, luisteren zijn allemaal kansen om zich op een eigen en comfortabele manier uit te drukken. Culturele gevoeligheid creëert de nodige ruimte en een veilige context om – mits duidelijke afspraken – moeilijke thema’s op een diepgaande maar tegelijk rustige manier ter sprake te brengen.

Maar ook de taal op zich is van zeer groot belang. Een goede leraar gebruikt goede vraagtechnieken. Hij wikt zijn woorden maar toont ook interesse voor zijn leerlingen. Dat doet hij met woorden maar ook met zijn lichaam. Jongeren voelen snel aan wanneer iemand open staat voor de dialoog en bij wie ze met hun mening of hun gevoeligheden terecht kunnen

Naast de existentiële angst of de angst voor wat er zich in de klas kan voordoen, is er ook een angst die te maken heeft met onbehagen als politieke emotie. Net zoals er andere politieke emoties bestaan zoals boosheid, verontwaardiging of een gevoel van onrechtvaardigheid. Wanneer je die angst niet negeert en ze vlak durft aankijken kan ze je aanzetten om iets te maken wat anders niet mogelijk zou zijn geweest. Ze kan je tot politieke betrokkenheid brengen. Dan reflecteer je over waarom we iets belangrijk vinden, welke breuklijnen er gisteren en vandaag doorheen de samenleving liepen en nog lopen en waarom dat zo is.

‘De klas is een unieke plaats om te reflecteren en tot betrokkenheid te bewegen.’

De klas is ook een spiegel van de samenleving. Enerzijds is het een besloten plaats waar vrijheid van expressie mogelijk is. Het is een besloten ruimte waar je kan experimenteren en bepaalde machtsmechanismen even buiten werking kan stellen om te leren, maar de klas is geen vacuüm. Ze is ook verbonden met de buitenwereld. Het buitengebeuren zal altijd een toegang vinden. De klas is een unieke plaats om te reflecteren en tot betrokkenheid te bewegen.

De geschiedenis, een leermeesteres voor het betrokken leven?

Herinneringseducatie kan voor de les geschiedenis een meerwaarde betekenen, meer bepaald voor de vorming van het historisch bewustzijn. Bij goede herinneringseducatie zijn kennis en inzicht onontbeerlijk, maar ook historische empathie en betrokkenheid om tot reflectie en actie te kunnen komen. Voor leraars geschiedenis zijn emoties dan ook belangrijk, maar ze moeten er zich steeds voor hoeden de historische context te respecteren. Historisch denken houdt rekening met consonanten en dissonanten, de weerbarstigheid en meerstemmigheid van de geschiedenis. Als een leraar niet cynisch naar het verleden kijkt, betrokken is en kritisch, reikt hij impliciet waarden aan.

‘Historisch denken maakt deel uit van het cultureel bewustzijn.’

De manier waarop de historicus naar het verleden kijkt is er een van waarnemen op alle mogelijke manieren, verbeelden, analyseren en conceptualiseren én betekenis geven aan mensen en processen die zelf betekenisgevers zijn. In dat opzicht zijn de culturele basisvaardigheden nauw verwant aan de manier van denken van de historicus. De mensen die hij bestudeert zijn scheppende wezens en de manier waarop hij ze beschrijft is op haar beurt een manier van scheppen. Historisch denken maakt dus deel uit van het cultureel bewustzijn.

Daarbij rijst soms de vraag of je uit het verleden lessen kan trekken voor het heden. Zelf durf ik voorzichtig van wel te denken, op voorwaarde dat de meerstemmigheid en de weerbarstigheid van het verleden worden gerespecteerd. Ik heb zelf lang met dit dilemma geworsteld. Een historicus wordt volgens mij gevoelig voor machtsmechanismen, dynamieken en verhalen en ontwikkelt een meer scherpzinnige blik, die zich hopelijk niet beperkt tot het verleden, maar die ook het heden durft in vraag stellen. Ook daarbij is reflectie van essentieel belang. Het gaat niet om eenvoudige causale processen je kan projecteren van heden naar verleden. Het gaat erom te onderzoeken hoe vroeger aan iets betekenis gegeven werd en hoe we dat nu zelf doen. Er zijn immers meerdere vormen van reflectie. Zo kan je onderzoeken wat de historische wortels zijn van een hedendaagse situatie, maar evengoed kan je overeenkomsten en verschillen aantonen tussen heden en verleden of tussen verschillende situaties in het verleden. Hoe gedroegen mensen zich vroeger, hoe gingen ze om met geweldsituaties of hoe gaven ze een culturele betekenis aan iets? Emoties zijn dan ook niet veraf. Wie bijvoorbeeld bij historisch onderzoek naar de Eerste Wereldoorlog geconfronteerd wordt met het geweld ervan, voelt als het ware de angst naar binnen sluipen. Deze emotionele gevoeligheid willen uitschakelen zou niet alleen onzinnig maar zelfs gevaarlijk zijn.