Het tienerbrein. Prikkels, cultuur en het belang van de leraar.
CANON Cultuurcel ging in gesprek met neurowetenschapper Jelle Jolles (Vrije Universiteit Amsterdam).
Prikkels en emoties
De hersenen stellen de mens in staat om zich aan te passen aan een steeds veranderende omgeving. Ze maken het mogelijk dat je vaardigheden verwerft en kennis opslaat die in-de-toekomst gebruikt zou kunnen worden. Wat je NU leert stelt je in staat om LATER heel verschillende wegen in te slaan.
Van kindsbeen af word je voortdurend blootgesteld aan tal van prikkels. Je moet in staat zijn om die prikkels correct te interpreteren om er passend op te reageren. De overgrote meerderheid van prikkels is niet relevant. Je moet dan ook leren om de belangrijke prikkels te selecteren en geen aandacht te besteden aan alle andere.
Een kind doet heel veel ervaringen op: cognitief, in motoriek en bewegen en vooral in sociale en emotioneel belangrijke situaties en door gebeurtenissen. Die slaat het in de hersenen op. Daardoor wordt de ‘archiefkast’ van de hersenen stelselmatig gevuld met informatie. Op die ‘bewaarde’ informatie van kennis en ervaringen kan het kind later een beroep doen om creatief met ongekende en nieuwe situaties om te gaan.
Reacties zoals vluchten, vechten of doodstil blijven staan maken al miljoenen jaren deel uit van het gedrag van alle dieren en dus ook de mens. De angst die mensen soms in bepaalde situaties overvalt, is het gevolg van de verwerking van prikkels in het limbische systeem. Dat systeem heeft als taak de belangrijke en minder belangrijke prikkels van elkaar te onderscheiden. Het vertelt ons iets over dat wat we waarnemen: ‘pas op, dit is gevaarlijk’ of ‘deze prikkel is niet zo belangrijk’ of ‘deze prikkel is zeer aangenaam’.
Het limbisch systeem zorgt dus, naast andere gevoelens, ook voor bezorgdheid, vrees en angst. Dat is van levensbelang: hersenonderzoek toonde immers aan dat mensen die hersenschade opliepen en geen angst meer ervaren sneller het slachtoffer worden van ongelukken en zelfs vlugger sterven. Deze mensen kunnen prikkels uit de omgeving niet meer beoordelen in termen van gevaarlijk of niet.
Natuurlijk mag de emotie die angst verwekt niet dominant worden. Dan zou ze verlammend werken en je verhinderen om nog langer open te staan voor nieuwe prikkels. Dat zie je soms bij pathologische angstvormen.
Bij kunst ligt het belang van emoties voor de hand en ze zijn zelfs essentieel voor de beoordeling. Daarom kan je emoties niet als irrationeel en dus irrelevant negeren. Je moet ze erkennen, erop inspelen en ermee omgaan. Ze leveren een essentiële bijdrage aan de beoordeling en staan los van de rationale, verstandelijke evaluatie van het kunstwerk.
‘Zo blijkt nu ook uit hersenonderzoek dat armoede ingrijpende gevolgen heeft voor de rijping van het brein, en daarmee voor de leer- en ontwikkelingsmogelijkheden van kind en jeugdigen’
De mate waarin een kind wordt blootgesteld aan prikkels, heeft veel te maken met de omgeving waarin het opgroeit. De wetenschappelijke vooruitgang van de laatste twintig jaar is groot. Zo blijkt nu ook uit hersenonderzoek dat armoede ingrijpende gevolgen heeft voor de rijping van het brein, en daarmee voor de leer- en ontwikkelingsmogelijkheden van kind en jeugdigen. De rijping van de hersenen wordt hier waarschijnlijk bepaald door de onder-prikkeling: minder cognitieve en sociaal-emotionele prikkels. Bepaalde delen van de hersenen gaan daardoor wat achterlopen in rijping in vergelijking met die van kinderen die in een sociaal en cognitief rijkere omgeving opgroeien. Ouders met minder financiële middelen hebben ook minder mogelijkheid om hun kinderen te laten opgroeien in een omgeving die voldoende stimulerende prikkels bevat. Literatuur, kunst of bezoeken aan musea zijn minder evident en dat betekent dat het brein minder baat heeft bij de stimulerende invloed van die prikkels. Iets soortgelijks geldt als er minder met de jongere wordt gepraat over ‘wat er in de wereld gebeurt’.
Uit onderzoek bleek dat kinderen van twaalf jaar die opgegroeid zijn in een schrale omgeving een achterstand hadden van ruim twee jaar ten opzichte van leeftijdsgenoten die opgroeiden in een omgeving met meer en rijkere prikkels. Bovendien hebben deze jongeren meer kans om door te stromen door naar beroepsvoorbereidend onderwijs en niet naar het voorbereidend hoger onderwijs. Daar worden ze minder cultureel geprikkeld en verwerven minder kennis, terwijl dat juist hun ontwikkeling zou ten goede komen. Ze groeien dus minder ver door door een zekere ‘onder-prikkeling’.
Ook veel kinderen met een migratie-achtergrond kunnen hun talenten niet tot volle ontwikkeling laten komen omdat ze niet voldoende worden gestimuleerd. Dat kan mede het gevolg zijn van taalachterstand en een wat schralere stimulans op gebied van cognitief en sociaal functioneren.
Een ander voorbeeld: talent voor wiskunde wordt al te vaak in verband gebracht met jongens en ten onrechte in veel mindere mate met meisjes. Hoewel meisjes evenveel talent hebben worden zij minder gestimuleerd. Als kind zijn veel meisjes minder bezig met spelletjes die beroep doen op ruimtelijk waarnemen en redeneren. Die spelletjes, zoals Lego, zijn belangrijk voor rekenen en wiskunde. Daardoor lopen ze een beetje achter in vergelijking met jongens. Al te snel kiezen zij dan een heel andere richting zoals talen omdat ze het gevoel hebben dat ze daar beter in zijn (en: minder goed in rekenen en bètavakken dan jongens). Omgekeerd lopen jongens vooral in typisch schoolse vaardigheden op gebied van lezen en taalvaardigheden achter op meisjes. Dat kan te maken hebben met het feit dat ze in die periode van hun ontwikkeling zich daar nog wat minder mee bezig houden.
De lange tienertijd
Recent onderzoek toont aan dat hersennetwerken nog rijpen tot lang voorbij de leeftijd van twintig jaar. Blijvend prikkelen is daarom van essentieel belang. De lange adolescentie die begint van de leeftijd van ongeveer tien jaar geeft het brein de kans om alle potentie waarover het beschikt te ontwikkelen. De hersenen hebben ruim 200 gebieden met elk een eigen functie. Sommige van die gebieden ‘slapen’. Ze ’ontwaken’ pas nadat ze door prikkels uit de omgeving worden geprikkeld. Er vormen zich verbindingen tussen hersencentra door ze te gebruiken. Een vijftienjarige jongen die zich intensief bezighoudt met schaken ontwikkelt andere netwerken dan zijn vriend die zich eerder aangetrokken voelt tot wielrennen. Deze vaststelling heeft verstrekkende gevolgen voor de inrichting van ons onderwijs. Te vroeg specialiseren leidt ertoe dat het brede spectrum aan mogelijkheden waarover het brein beschikt niet ten volle wordt benut.
Veel meisjes zijn – vooral in de leeftijdsperiode van 8 tot 15 jaar – wat kritisch over zichzelf. Dat kan zich zelfs uiten in een minder welbevinden. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat het gaat om een op de drie meisjes in deze leeftijdsperiode. Ook jongens hebben nog geen goed zelfinzicht maar zij zijn er niet mee bezig. Daardoor kunnen ze wat ondernemender zijn en meer ervaringen opdoen die later erg belangrijk kunnen zijn.
We weten veel over het verschil tussen vrouwen- en mannenhersenen in seksueel gedrag. Dat heeft ook veel te maken met de aansturing van de geslachtsorganen via hormonen. De hersenen en die geslachtsorganen hebben een intensieve samenwerking en uitwisseling. We weten minder over sekseverschillen op gebied van intelligentie en sociaal–emotioneel gedrag. Toch zijn er wel veel aanwijzingen dat ook daar enkele subtiele verschillen bestaan tussen jongens en meisjes, maar die verschillen worden sterker door ervaringen bepaald, dus door wat het kind in zijn leven meemaakt.
We moeten genuanceerd omgaan met de sekseverschillen. Het belang van genetische aanleg in relatie tot het cognitief functioneren wordt te vaak overschat: dat is maar een randvoorwaarde voor talentontwikkeling. Je genen bepalen de grenzen waarbinnen je je cognitief, intellectueel en sociaal-emotioneel kan ontwikkelen. De omgeving bepaalt voor hoe ver je talenten en vaardigheden zich ontwikkelen binnen deze randvoorwaarden.
Jongeren moeten de kans krijgen om zoveel mogelijk zintuiglijke, cognitieve, emotionele en sociale prikkels op te doen. Zo kan hun brein ten volle rijpen.
Het belang van taal
Taal is voor de ontplooiing van kind en jongere buitengewoon belangrijk. Om die reden moeten we bij kinderen en tieners de ontwikkeling van taal stimuleren. Boeken en tijdschriften maar ook gesproken vertellingen zijn daartoe belangrijke hulpmiddelen.
Bij kinderen van twee tot zes jaar is het voorlezen van groot belang, maar ook nadien blijft voorlezen belangrijk. Verhalen zorgen dat kinderen in het brein beelden opbouwen. Zo kunnen teksten gemakkelijker leiden tot begrip. Daarnaast wordt het lezen van groot belang. Het kind identificeert zich met de personages of gevoelens in het verhaal. Zo stimuleer je niet enkel de motivatie van kinderen, maar zorg je ook dat ze gemakkelijker kunnen ‘verwoorden’ en verbeelden’. Het werkt ook een sterkere taalontwikkeling in de hand.
Wetenschappers hebben het over ‘representaties’ in de hersenen. Kennis over een gebeurtenis kan op veel plekken worden opgeslagen. Het kan in gebieden die analyseren hoe die gebeurtenis er visueel uitzag. Het kan ook in gebieden die juist vastleggen welke bewegingen je lichaam maakte, en welke geluiden te horen waren. Kinderen hebben een rijke en genuanceerde taal nodig om associaties te maken en verbanden te leggen met andere vormen van kennis en ervaring.
Ouders en leerkrachten mogen zich niet beperken tot het aanleren van concrete taal die alleen maar te maken heeft met dingen die je kunt vastpakken. Leer kinderen een rijke woordenschat aan om emoties, frustratie en interesse te verwoorden. Een rijke taal en de woorden die daarvoor nodig zijn bieden kinderen niet alleen een houvast om hun omgeving te begrijpen. Ze zijn ook een middel om tot zelfinzicht en zelfregulatie te komen. Door naar zichzelf te kijken en het eigen gedrag of dat van anderen in woorden te beschrijven begrijpen ze meer van het gedrag van anderen. Zo kunnen ze empathie of normen en waarden aanleren die zich verder ontwikkelen en als leidraad kunnen dienen in nieuwe situaties.
Als je leest maakt je geest eigen voorstellingen. Je verbeeldingskracht neemt toe. Als woorden ontoereikend blijven kan je andere communicatie- en expressievormen gebruiken. Denk daarbij aan dramatische expressie en non-verbaal gedrag.
Als je als kind conceptueel hebt leren denken en logisch redeneren, kan je je als volwassene redden in een nieuwe omgeving. Je kan verbanden leggen tussen wat je op school leerde en de realiteit van het dagelijkse leven. Cultuuronderwijs geeft kinderen en tieners de kans om het verleden te leren kennen. Ze leren wat er elders in de wereld gebeurt, hoe er wordt gedacht of wat er wordt gemaakt. Zo komen ze tot creatieve nieuwe ideeën.
Ouders kunnen hun kinderen breed stimuleren en inspireren door thuis te praten over de krant, over sport en politiek. Ze kunnen ook gezelschapsspelletjes spelen of sporten. Neem de kinderen mee om ‘een beetje cultuur op te snuiven’. Ga naar de beeldententoonstelling op de boulevard of bezoek een museum. Al die activiteiten zijn zeer belangrijk voor de ontwikkeling van vaardigheden en voor de interesses van je kind. Een achtjarige haalt daar niet dezelfde vruchten uit als een dertigjarige, maar dat doet er niet toe: het kan zelfs zijn dat hij er veel méér (maar andere) zaken uithaalt en dat die hem of haar veel inspiratie geven. Hij leert wel scenario’s en procedures kennen en kan geprikkeld worden in nieuwsgierigheid. Bovendien kunnen de waarnemingen gestimuleerd worden en door ouders of leraars in verband gebracht met woorden en emoties. Ouders kunnen dan ook vragen ‘wat zie je eigenlijk?’ en in gesprek gaan over wat zíj zien.
Cultuur leert jongeren dat er veel meer mogelijkheden zijn om de buitenwereld te beschrijven. Net zoals culturen erg kunnen verschillen maar ook heel erg overeenkomen. Jongeren moeten ervaring krijgen met het analyseren. Dat geeft ze nieuwe kennis en extra handvatten die ze later kunnen gebruiken. Leren is dan ook geen opdracht die beperkt blijft tot de school, hoewel de school de uitgelezen plek is voor de cognitieve groei van jongeren.
De leraar is de motor van de talentontwikkeling
De leraar is zeer belangrijk bij de ontwikkeling van kinderen en tieners. Hij is niet louter een soort conciërge die boeken aanreikt, maar biedt ook actieve ondersteuning. Hij inspireert structureert en stuurt bij. Hij heeft de regie, niet de leerling. Die mag de ‘regie-assistent in opleiding’ zijn, en dat is al heel wat.
‘De leraar is zeer belangrijk bij de ontwikkeling van kinderen en tieners’
Voor mij gaat het om de lerende en diens ontplooiing. De omgeving moet alles doen om die ontplooiing zo goed mogelijk te laten verlopen.
Daarmee wil ik ingaan tegen al wie zegt dat de leerling bepalend moet zijn voor zijn eigen leerproces. Op basis van hersen- en neuropsychologisch onderzoek is duidelijk aan te tonen dat je jongeren daarmee tekort doet. Een kind maar evengoed een tiener beschikt gewoon nog niet over alle zelfsturend vermogen dat daarvoor nodig is. Zelfs bijna-volwassenen van 20-22 jaar hebben nog niet alle ervaringen die nodig zijn om een eigen weg in de complexe wereld te vinden. Ook zij hebben nog veel baat bij bakens en richtingaanwijzers. Let wel: het is niet nodig dat de jongere de richting uitgaat die de ouder aanwijst; het is al belangrijk dat hij geïnspireerd wordt door het feit dat er een route wordt aangegeven waarvan hij tot dat moment nog niet wist dat die bestond.
De leraar gebruikt zijn kennis en ervaring voor het faciliteren en (bege-)leiden van de ontplooiing van de leerling. Hij is de inspirator. Hij reikt mogelijkheden aan, waardoor de leerling zich breder en dieper kan ontplooien.
Het is tragisch als aan jongeren de essentiële kennis wordt ontzegd die zij nodig hebben om zich ten volle te kunnen ontwikkelen. Zeker als die kennis gewoon bij de leraar aanwezig is. Ik vind het van groot belang dat leerlingen leren exploreren, en ook zelf aan de slag gaan, maar tot een bepaalde grens. Laat ze niet aanmodderen en vergeefs zoeken. Geef structuur en inspiratie en wijs – subtiel en indirect, soms direct – de route. Vandaag de dag moeten leerlingen op school te veel zelf exploreren en zoeken. Dat houdt het ernstige gevaar in dat ze nooit de noodzakelijke kennis en ervaring zullen opdoen die ze nodig hebben gewoon omdat ze niet weten ‘wat er te koop is’.
De interesses van hun leerlingen worden vooral door het toeval bepaald. Ze worden bepaald door de stimulans die hun ouders hen wel of niet gegeven hebben, door datgene wat de leerling op dat moment toevallig kent. Maar ze hebben nog slechts een fractie gezien van wat er mogelijk is en van wat er interessant zou kunnen zijn. Leraars kunnen interesse opwekken voor wat de leerlingen nog niet kenden. Het brein van de tiener is immers een ‘nieuwigheidsmachine’’, en de adolescentie is de meest geschikte periode om jongeren een schat aan ervaringen mee te geven. Vaardigheden ontwikkelen, kennismaken met lichaam, gebruiksvoorwerpen, taal en grafiek bieden hierbij belangrijke hulp.
Tieners worden vaak te weinig gestimuleerd. Ze vervelen zich. Er wordt van uitgegaan dat een leraar die te veel informatie verschaft ervoor zorgt dat de leerlingen de les niet meer ‘leuk’ vinden. Dat wordt dan als een slechte pedagogische praktijk afgedaan. Wat zou dan wel leuk zijn? Smartphones en games.
'Waar dient deze stof voor?' is een veel gestelde vraag. De leraar sluit zich op in de leefwereld van de jongeren waardoor tieners onvoldoende worden uitgedaagd en aangemoedigd om nieuwe dingen te leren kennen. Ervaringen opdoen zorgt ervoor dat waarnemen, kennen, handelen en taal, maar ook oordelen, kiezen, vergelijken en denken worden ontwikkeld. Ook daarbij kan cultuur- en kunstonderwijs een bijdrage leveren.
Het belang van cultuur- en kunstonderwijs
Cultuuronderwijs speelt een belangrijke rol bij de vorming van tieners omdat het de' meningen en mogelijkheden van de wereld' toont. Leerlingen leren er conceptueel te denken, te analyseren, te vergelijken, te oordelen en ze doen er veel kennis op over zaken die een grote impact hebben op de samenleving. Dat is een grote waarde in de ontwikkeling van de adolescent. Ook kunstonderwijs is belangrijk. Zo leer je visueel denken met behulp van beeldende kunsten. Op waarnemen, verschillen opmerken en voor de geest halen wordt zelfs bij kleinere kinderen te weinig ingezet. De structuren in de hersenen die daarvoor dienen worden onvoldoende geprikkeld en slapende talenten komen niet tot ontwikkeling. Als een kind een gebied in de hersenen met een specifieke functie niet of nauwelijks gebruikt waarvoor het bedoeld is, wordt het na verloop van tijd voor andere hersenactiviteiten gebruikt, maar dan minder efficiënt.
Tieners leggen het verband tussen nieuwe prikkels en bestaande herinneringen. Zo zijn deze prikkels medebepalend voor de leer- en schoolmotivatie. Tieners beginnen ze zich sterk individueel te ontwikkelen. Ze groeien uit elkaar omwille van eigen prikkels en ervaringen. De tiener moet dus vooral een persoonlijke groei doormaken en zich kunnen ontplooien. De leerling krijgt zelfinzicht en zelfregulatie dankzij zijn sociale omgeving.
Het gebied in de hersenen dat bestemd is voor de verwerking van ruimtelijke en visuele informatie neemt bijna de helft van de hersenschors in. Het gebied dat zich toelegt op auditieve informatie en taal nog niet een vijfde. Het is uiterst jammer als je dat enorme gebied in het huidige onderwijs te weinig gebruikt. Inzetten op de stimulering van ruimtelijke en complex visuele waarneming kan dan ook niet genoeg worden benadrukt. In het brein is immers voldoende ruimte aanwezig om ruimtelijke en visuele beelden op te slaan. Dat gebeurt best in samenhang met talige vorming, mogelijk door verbeelding gestimuleerd. En kunst- en cultuuronderwijs kunnen daarin een rol spelen.
Ik pleit voor het sterk stimuleren van visualisatietechnieken. Vraag aan het kind: 'stel je voor dat ik hier zit. Ik geef je een ijsje. Stel je je het ijsje voor? Je ziet het niet maar het is er wel. Het heeft drie bolletjes. Er is een groen bolletje. Zie jij de andere bolletjes? Wat voor kleur hebben ze? Hé let op: die druppel ijs valt van het ijsje af. Lik het op! Hoe smaakt het?' Ook al heb je geen ijsje in je hand, je kunt het je voorstellen en ‘het water loopt je in de mond’ als je een levendige voorstelling kunt maken. Hersenonderzoek laat zien dat zo’n voorstelling als beeld of zelfs filmpje wordt afgespeeld in allerlei hersenstructuren. Door dit soort oefeningen kun je het ver-beelden stimuleren. Tieners van 14 à 15 jaar zouden op gelijkaardige manier op basis van hun kennis over postzegels of prentkaarten maar ook foto’s zich in hun geest een voorstelling kunnen maken van het Congo in de tijd van koning Leopold II. Deze beeldende manier van denken leert je om een visie te ontwikkelen en vergroot de kansen om later uitvinder of creatief ondernemer te worden. Door visualiseren kan je beter denken en redeneren. De archiefkast van je brein wordt gevuld door vele creatieve beelden die ook in je praktisch leven inzetbaar zijn. Door het ‘in je geest’ koppelen van beelden die tot dan toe niet gekoppeld waren.
Een nieuwe aanpak voor kunst- en erfgoedinstellingen
Kunst- en erfgoedinstellingen en het onderwijs moeten meer inspelen op datgene waar jongeren mee bezig zijn. Dat betekent niet hetzelfde als zich beperken tot hun leefwereld, integendeel. Een ‘klassieke aanpak’ waarbij leerlingen verplicht worden van naar een schilderij van een bekend kunstenaar te kijken en daarbij allerlei kenmerken en jaartallen moeten verwerken, mist haar doel. Dat gaat eigenlijk alleen over woorden, jaartallen over kennis die voor kunsthistorici wellicht heel interessant zijn maar niet voor de tiener. Die is nu juist geïnteresseerd in beelden, in wat je ziet, en in sociale interactie en in de gebeurtenis. Zinvolle didactische uitgangspunten zijn: wat is er te zien op het doek, wat wordt er voorgesteld, en wat heeft dit te maken met mijn eigen leefwereld? Waarin verschilt een werk van dat van een andere schilder en hoe kan je dat aan zien? Een werk als ‘de aardappeleters’ van Vincent Van Gogh bijvoorbeeld kan veel beter benaderd worden vanuit wat je ziet, arme mensen op het einde van de 19de eeuw. Die staan in schril contrast met de rijkversierde dis op andere werken uit diezelfde periode. Dat kan je dan in verband brengen met de leefwereld van de leerlingen. Dat is interessanter dan encyclopedische gegevens over de kunstenaar, diens stijlkenmerken en met data gelardeerde biografie.
‘Laat de jongere zich afvragen of er meerdere betekenissen mogelijk zijn’
Kunstonderwijs moet de leerlingen leren analyseren, in woorden beschrijven wat ze waarnemen. Laat hen er een beeld van maken, en koppel dat aan de betekenis. Laat de jongere zich afvragen of er meerdere betekenissen mogelijk zijn. Zo leert hij nuanceren. Kunst- en erfgoedinstellingen en scholen hebben er veel baat bij als ze met elkaar samenwerken. Daardoor kunnen ze het waarnemen en analyseren centraal stellen en daarmee de leerling zicht geven op de betekenis. Neuropsychologen en andere hersen- en cognitieve wetenschappers kunnen daarbij helpen.
Sport en spel
Vergeet niet dat sport en spel naast cultuur- en kunstonderwijs ook hun plaats hebben bij het stimuleren van hersengebieden. Een goede sportcoach brengt immers niet enkel fysieke vaardigheden bij, maar leert ook aan hoe patronen te analyseren en conceptueel te denken. De tegenstander heeft een persoonlijke manier van spelen en techniek, maar ook zijn sterktes en zwaktes. De eigen spelvorm om de overwinning te behalen daaraan aanpassen vergt dan ook denkwerk.
De adolescentie is de beste periode om vaardigheden in de breedste zin van het woord te ontwikkelen en daarmee de kennis van en het inzicht in de wereld. Dat kan door zoveel mogelijk gebieden in de hersenen – en hun samenhang – te stimuleren. Geef jongeren een rugzakje aan ervaringen mee en stimuleer hen om breed te kijken. Cultuur- en kunstonderwijs kunnen daaraan een belangrijke bijdrage geven.
Jelle Jolles is hoogleraar Neuropsychologie aan de Vrije Universiteit Amsterdam, leidt het Centrum Brein & Leren en is auteur van onder meer het boek 'Het Tienerbrein' (2016, 2017). Het is zijn doel om onderwijs en opvoeding te laten profiteren van de inzichten die de laatste jaren zijn verkregen over de hersenen, cognitie en gedrag. Zijn activiteiten richten zich op de relatie tussen leren, brein en ontplooiing bij kinderen, tieners en (jong-)volwassenen en de factoren die daar bepalend voor zijn. Jolles pleit voor een actieve dialoog tussen wetenschap en de onderwijs- en opvoedpraktijk met als doel het verbeteren van de ontplooiingsmogelijkheden van jeugdigen. Nadere info: www.jellejolles.nl
Jelle Jolles (2016, 2017). Het Tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam University Press. ISBN 9789462987470