Over angst en onderwijs

Het onbekende in de angst

Angst is een belangrijk thema geworden.  Existentiële angst is er natuurlijk altijd wel geweest, maar er gebeuren vandaag ook allerlei dingen die ons angstig maken voor wat er mogelijk gaat gebeuren. Waarschijnlijk heeft angst eigenlijk voornamelijk te maken met bang te zijn voor het onbekende. Daardoor zit er in angst iets dubbels. Je kan er niet echt greep op krijgen. Dat maakt ze een soort grondtoon. De vraag is dan hoe hard je die grondtoon laat klinken. Je kan hem steeds groter maken met gedeelde perceapties en beelden over wat er in de wereld aan gang is. Daardoor kan angst een thema worden dat politici kunnen bespelen.

Hannah Arendt spreekt over ‘thuis proberen te zijn in de wereld’. Dat is een mooi pedagogisch motief. Onderwijs helpt een nieuwe generatie om de wereld te ontdekken. De wereld is nieuw, vreemd, onzeker, onvoorspelbaar en dus ook beangstigend. Als het je lukt om daar thuis te zijn dan heb je een zekere verhouding tot die angst. Dat is voor mij belangrijk pedagogisch werk. Je wil dat kinderen niet bang zijn voor de wereld. Anders gezegd: dat ze het kunnen uithouden in de wereld, meer nog, dat ze zich er goed en voldoende op hun gemak voelen. Thuis heb je veel gemakken bij de hand. Als je je thuis kan voelen op plaatsen waar je die niet hebt, dan beschik je over een belangrijke kwaliteit. Als je dat niet lukt, kan je ofwel angstig worden en je terugtrekken uit de wereld of het andere uiterste, agressief worden. Maar, zoals Aristoteles al zei: de deugd ligt altijd in het midden tussen twee extremen. Je moet de juiste verhouding vinden tot datgene wat op je weg komt. Dat is hard werken.

In het onderwijsbeleid en onderwijsdiscours wordt vaak geprobeerd om angst te bezweren. De focus leggen op vaardigheden is zo’n aanpak. Het is een soort bezweringsformule: ‘als we kinderen de juiste vaardigheden bijbrengen, dan kunnen zij zich wel staande houden in de snel veranderende samenleving’. Ten eerste heb ik er mijn twijfels over of alles wel zo snel verandert. Dat is een ideologie. Er is veel dat traag of zelfs helemaal niet verandert – denk aan de uitdagingen van democratie, ecologie en zorg. Ten tweede zorgt dat idee voor een programma met een focus op vaardigheden die ik eerder ‘overlevingsvaardigheden’ zou noemen dan ‘levensvaardigheden’. Dat is wat mij stoort aan die zogenaamde 21st century skills. Ze zijn bedoeld voor een individu om te overleven, om zich aan te passen. Maar mensen die zich vaardig kunnen aanpassen aan nieuwe situaties zonder zich af te vragen of de situatie die aanpassing wel waard is, missen een belangrijke kwaliteit. Ook dat is iets waar in het onderwijs aandacht moet aan besteden.

‘Essentieel is dat een school dingen op het pad van kinderen legt waar ze zelf niet naar gezocht of naar gevraagd hebben’

De school is een belangrijke oefenplaats en niet zozeer een instrument in voorbereiding voor later. Het is de plek waar we tijd beschikbaar stellen aan nieuwe generaties om de wereld te ontmoeten en tijdens die ontmoeting ook zichzelf te ontmoeten. Dat betekent dat een school meer is dan een plek waar je kan leren. Je hebt feitelijk helemaal geen school nodig om iets te leren, er zijn ook andere makkelijke middelen zoals zoekmachines als Google. Dat het in een school enkel om leren draait is een misvatting van wat een school is. Essentieel is dat een school het pad van kinderen voorbereid door het te voorzien van dingen waar ze zelf niet naar gezocht of gevraagd hebben. In die dynamiek kan van alles gebeuren. In feite breng je door die aanpak het kind in contact met de wereld. 

Kunst als manier om in de wereld te zijn 

Ieder mens wordt ‘s ochtends wakker en moet iets met de dag die voor hem ligt. Dat is een existentiële zaak. Kunst probeert vorm te geven aan de dagelijkse ontmoeting met de wereld, probeert vormen te vinden om erin thuis te zijn, zodat we het met elkaar kunnen volhouden. Dat klinkt misschien instrumenteel, maar het is toch vooral een existentiële uitdaging: hoe gaan we om met de wereld, met elkaar, met het onbeschrijfelijke, het onbevattelijke?

‘Kunst probeert vorm te geven aan de dagelijkse ontmoeting met de wereld’

Wat betekent dit dan voor de kunsten in het onderwijs? Ik denk dat het de eerste taak is van het onderwijs om de eigen expressie van elk kind ruimte te bieden. Maar daar stopt het niet. Een volgende taak bestaat eruit van datgene wat aan de oppervlakte komt in dialoog te brengen met de wereld. Dat betekent een stap verder gaan dan de traditie van de loutere expressie in de kunsteducatie. Soms is dat wel lastig, want het brengt de vraag naar het oordeel over wat de leerling uitdrukt op tafel. Er komen dus onvermijdelijk normatieve vragen in beeld. Dat ligt moeilijk voor het hedendaagse onderwijs, zeker op het vlak van kunst. Iedereen lijkt vandaag de dag vooral zijn zegje te moeten hebben. De idee van begrenzing, expliciete keuzes maken en dus ook ‘neen’ kunnen zeggen, wordt vandaag enkel als inperking van de vrijheid gezien.

Het stellen van lastige vragen betekent natuurlijk verder gaan dan zeggen: ‘dat is fout en dat is goed’. Bij het ontmoeten van de wereld gaat het niet om zulk éénduidig oordeel. Neem als voorbeeld de muziek: hier is er geen kwestie van goed of fout. Muziek heeft meer te maken met wat is muziek als realiteit en hoe we ons daar tegenover opstellen. Wat betekent bijvoorbeeld: een stuk spelen en het weergeven door zich in te leven in de geest van de componist? Bij het oplossen van die vraag kan je moeilijk zeggen dat alles zomaar kan.  Kunsteducatie die alleen maar oog heeft voor de expressie, kijkt alleen maar naar de kant van het leerling en niet naar de kant van de wereld.

Ook in andere kennisdomeinen gaat het trouwens niet simpelweg om juist of fout. Ik heb zelf tien jaar natuurkunde gedoceerd. Op een basisniveau is dat kennisdomein erg duidelijk maar als je één niveau verder gaat, wordt het ook daar veel complexer en veel minder éénduidig.

Het onderbrekend educatief gebaar

Ik geloof daarom sterk in de pedagogie van de onderbreking. Je zorgt ervoor dat de normale gang van zaken even niet kan doorlopen.  Bij sommige leerlingen kan je dat al met een kleine ingreep bereiken, omdat bij hen iets kleins al serieus binnenkomt. Andere leerlingen moet je er echt met de neus induwen voor ze iets waarnemen. Het is dus een kwestie van de aandacht richten.

De onderbreking waar ik naar verwijs is niet iets objectiefs maar altijd iets situatie gebonden. Dat vind ik ook mooi aan het kunstwerk ‘Hoe men afbeeldingen uitlegt aan een dode haas’ van Joseph Beuys (1965) waar ik in mijn boekje Door kunst onderwezen willen worden. Kunsteducatie na Joseph Beuys naar verwijs. Beuys thematiseert in dat werk het richten van aandacht. Hoe kunnen we iemand met zijn of haar neus op de wereld drukken? Als ik in mijn eigen onderwijs op de universiteit studenten de opdracht geef om een boek te lezen, is dat een gigantische onderbreking in een cultuur van korte artikeltjes en downloads. Terwijl een boek laten lezen toch eigenlijk bij onderwijs hoort. Voor sommige studenten zal het dus een hard gebaar zijn, voor andere niet meer dan een zachte onderbreking.

We zijn trouwens als samenleving knap in het socialiseren van leerlingen in wat ik het ‘schooltje spelen’ noem. Leerlingen begrijpen heel goed wat telt en wat niet telt in het onderwijs, waarop ze wel of niet worden afgerekend. Dat kan je hen niet kwalijk nemen.  Het zegt veel over hoe wij de school in elkaar hebben gestoken. Het komt erop aan van die evidentie te doorbreken, want anders ontneem je jezelf als leerkracht veel pedagogische mogelijkheden.

Onderwijs als scheppend proces

Kunst scoort niet hoog in de hiërarchie van de schoolvakken. De school zit natuurlijk in een maatschappelijke hiërarchie waarin kunst ook niet als heel belangrijk geldt. Die realiteit kan je niet zomaar omdraaien. De vraag is waar ze vandaan komt. 

‘Als je het onderwijs zelf als een scheppend, kunstzinnig proces ziet, keert de wiskunde daar op een heel andere manier in terug’

De leerkracht wijst naar de leerlingen die onvoldoende belangstelling tonen, of naar de ouders die kunst onvoldoende belangrijk vinden. Die ouders verwijzen dan weer naar de samenleving, enzovoort. Zo houden we elkaar angstig gevangen. Maar je mag ook niet blind zijn voor de tegenvoorbeelden. Er zijn scholen die het kunstzinnige wel centraal zetten.  De Noorse pedagoge Helga Eng schreef over hoe onderwijs als een kunstzinnig proces kan begrepen worden. Dat biedt ook mogelijkheden om op een prachtige manier met vakken als wiskunde, natuurkunde en met talen omgaan. Zolang we denken dat wiskunde iets cognitief is en de kunsten iets emotioneel is, leggen we ze helemaal naast elkaar en zit je ook meteen in een hiërarchie. Maar als je het onderwijs zelf als een scheppend, kunstzinnig proces ziet, keert de wiskunde daar op een heel andere manier in terug.

Ik ben zelf niet geneigd de cognitieve kwaliteiten en kenmerken van de kunsten in het onderwijs te benadrukken. Je ziet dat al gebeuren in de maatschappelijke discussie over creativiteit. Creativiteit wordt daar iets cognitief en dus ook meteen iets nuttigs. Ik zie het hele onderwijs liever als een scheppend proces. We spreken in het onderwijs vaak over kennisoverdracht: voor de les heeft de leraar kennis en na de les heeft de leerling ineens ook kennis. Maar wat daar gebeurt, is niet kennis die gewoon in één klap getransporteerd wordt. In feite vindt er een scheppend proces langs de kant van de leerling plaats, waarbij hij de kennis opnieuw moet uitvinden. De vraag is dus hoe iets ‘aankomt’ bij de leerling. Meestal gaat dat vanzelf, maar niet altijd. Terwijl het daar net om draait: de kunst van het toegankelijk maken van kennis, niet van het overdragen of transporteren ervan. Belangrijk is ook het uitleggen en daartoe is er natuurlijk meer dan één manier. Ik geloof niet – zeker niet bij kunst – dat dit louter een kwestie is van iemand iets te doen begrijpen. Een ontmoeting met de wereld, bijvoorbeeld de confrontatie met een beeldend kunstwerk, is ook een ontmoeting met jezelf. De centrale vraag is dan: wat vraagt dit werk van mij op het moment van de ontmoeting? 

Het gaat er voor mij dus niet louter om het werk te begrijpen. Begrip is niet het enige dat telt. Soms staat begrijpen zelfs andere dingen in de weg. Er zijn ook dingen die helemaal niet te begrijpen zijn, maar wel een existentiële uitdaging zijn. Die dingen afwijzen zou ook betekenen dat we een groot deel van de wereld afwijzen omdat het niet in ons plaatje past. In feite zou je kunnen zeggen dat het verlangen dat alles kan begrepen worden heel onvolwassen is. Je ziet ook wel eens mensen kinderlijk boos worden als ze iets niet begrijpen. Bij hedendaagse kunst uiten mensen dat ook graag luidop: ‘Neen, ik begrijp het niet’ of ‘Dit kan ik zelf ook’. Maar ze vinden niet de rust om zich af te vragen: wat kom ik hier nu juist tegen langs buiten, maar wat kom ik ook bij mijzelf tegen?